Tuesday, January 24, 2006

¿QUÉ IMAGEN DE ESCUELA CONSTRUIMOS?

"La imagen que nosotros construimos de la sociedad, la construimos para los ingenieros hidráulicos, para los jardineros... y para los revolucionarios. Todos ellos son invitados a nuestro teatro y les pedimos que no olviden su interés en la representación cuando estén con nosotros, porque queremos volcar el mundo sobre sus cerebros y sus corazones, para que puedan cambiarlo de acuerdo con sus deseos."
Bertolt Brecht

ORGANIZACIÓN Y FORMAS DE ENSEÑANZA


GESTIÓN DE LA CLASE:

Entendemos por organización, a los recursos globales dispuestos por los docentes para producir la enseñanza y el aprendizaje. Edwards (1992) sesñala que en toda situación de enseñanza se dan dos lógicas que se entrecruzan y se influyen mutuamente. Se refiere a la lógica de las interacciones y a la lógica del contenido.
LÓGICA DE LA INTERACCIÓN: Es el conjunto de modos de dirigirse alumnos y docentes, unos a otros. Icluye tanto el discurso explícito como implícito.
Con la intención de poder identificar las formas de interacción que se pueden dar en una clase, proponemos las siguientes subcategorías de la "lógica de la interacción" por pares de opuestos.
  • Autorización del docente/orientación y animación.
  • Evaluación arbitraria /evaluación racional.
  • Punición ante el error o comportamiento no aceptado/actitud no condenatoria.
  • Imposición/disposición hacia la problematización.
  • Obediencia y pleitesia ante el docente/interrelaciones libres de imposiciones.
  • Resistencia/participación voluntaria, búsqueda de consensos.
  • Iniciativas triviales/iniciativas pertinentes.

LÓGICA DEL CONTENIDO: Tiene que ver con los presupuestos epistemológicos desde los cuales el conocimiento que se pretende enseñar ha sido formalizado de acuerdo con la estructura y delimitación del conocimiento dentro del campo teórico al cual pertenece.

También corresponde proponer, para su análisis en la clase, subcategorías de la "lógica del contenido" por pares de opuestos, a saber:

  • Definiciones esencialistas/definiciones historizadas.
  • Conceptualización universalista/ relativización de las conceptualizaciones.
  • Naturalización de la realidad o de lo real/análisis contextual y crítico.
  • Fragmentación de la información/ construcción y reelaboración de la información.

De acuerdo con el modo en que estas lógicas interactúen se produce en el sujeto que aprende, una relación de exterioridad o de interioridad con el conocimiento. En la primera, se produce una simulación de la apropiación del contenido; en la segunda, el sujeto puede establecer una relación significativa con el conocimiento. El entrecruzamiento de estas dos lógicas se produce en el contexto de la comunicación en un ámbito socio-político-institucional específico, lo que exigirá un proceso constante de intercambio y negociación de significados, de modo tal que se pueda construir un marco de significados compartidos que permita recorrer juntos, a docente y alumnos, los caminos que se abran frente a las posibilidades.

Texto de Novedades Educativas- Autor: Marta Susana Brovelli

FORMAS DE CONOCIMIENTO


Siguiendo a Entel (1988), es pertinente analizar las nociones de conocimiento más frecuentes y los presupuestos en ellaas presentes, para luego ver el tipo o modo de conocimiento que producen, relacionándolos con las estrategias de enseñanza y aprendizaje consecuetes. Podemos esquematizar su propuesta de la siguiente manera:
Concepción de Conocimiento:
Como entidad
Como sistema
Como producto de un proceso
Tipos de Conocimientos:
Atomizado
Relacional
Procesual
Estrategias de Enseñaza y de Aprendizaje:
Por repetición
Relacional, comprensiva
Reflexiva y crítica
La actividad de conocer, según ponga énfasis en alguno de los modos de construcción del conocimiento mencionados, da lugar a modos de conocimiento diferenciados: atomizados, estructurales/relacionales o procesuales.
ATOMIZADO: El conociiento es considerado como algo dado, como una entidad asimilable o adquirible por parte del alumno. A ello se agrega la creencia de que para enseñarlo y aprenderlo era conveniente parcelarlo y distribuirlo en unidades pequeñas, fácilmente asimilables. Esta postura tiene sus raíces en el iluminismo y el positivismo y pretende una supuesta homogeneidad que otorgaría un orden al conocimiento.
RELACIONAL: Conocer significa apropiarse de la totalidad. Tiene presente la noción de totalidad, la percepció del todo y de sus relaciones. Concibe al conocimiento como un sistema organizado, estructurado, cuyos elementos pueden ser asociados y confrontados, pero sin analizar los procesos y las contradicciones. Es un tipo de conocimiento estructural funcioalista. Requiere de estrategias de enseñanza relacionales, comprensivas.
PROCESUAL: El conocimiento se basa en la percepción inicial del todo y concibe a cada elemento y a la totalidad como producto de un proceso. Atiende a las contradicciones considerándolas como motor del cambio. La actividad del sujeto al conocer supone implicación en el aprendizaje, lo que le permite reconocerse como partícipe de las transformaciones , construyendo o reconstruyendo el conocimiento. Implica estrategias de enseñanza y de aprendizaje de carácter reflexivo y crítico.
Texto publicado en Novedades Educativas Nº 149- Autor: María Susana Brovelli

TIPOS DE CONOCIMIENTO Y FORMAS DE ENSEÑANZA


Texto publicado en Novedades Educativas-Nº 149 Mayo 2003 Autor: Marta Susana Brovelli

Vemos que para pensar las formas de enseñanza habrá que tener en cuenta los tipos de conocimientos que se pretenden logar. Esto significa que existe una relación directa entre estas dos cuestiones. Comenzamos por discriminar dos grandes dimensiones de análisis:
tipos de conocimiento y formas de enseñanza,en el interior de las cuales se han identificado otras categorías específicas.
FORMAS DE CONOCIMIENTO:
Atomizado - Estructural - Procesual
FORMAS DE ENSEÑANZA:
Gestión de la Clase: Lógica de las interacciones- Lógica del contenido

Saturday, July 30, 2005

ESTRATEGIAS PARA LA ENSEÑANZA


Este espacio se abre para compartir artículos que representan diferentes miradas sobre las Estrategias para la Enseñanza.
Autora: Marta Susana Brovelli
Publicación: Novedades Educativas
Año 2003
Una mirada desde la didáctica socio-crítica
"Tipos de conocimiento y formas de enseñar"
La construcción metodológica
Dimensiones de la didáctica (I)
En las últimas décadas, los aportes provenientes de distintas disciplinas, como la psicología, la sociología, la epistemología, entre otras, han enriquecido el campo de la didáctica y el curriculum, dando lugar a un movimiento de ruptura respecto de la didáctica tradicional de corte tecnicista. De esta manera, surgieron nuevos temas y enfoques: el pensamiento del profesor, las teorías implícitas de los alumnos, la construcción de significados en el aula, la programación de los profesores. Podemos afirmar, en consecuencia, que sabemos o disponemos de mayores saberes acerca de la enseñanza y del aprendizaje, procesos diferenciados, de los que se ocupa la didáctica.
Admitimos, desde ya, que la didáctica tiene una dimensión explicativa acerca de la enseñanza y del aprendizaje, como una dimensión proyectiva (Contreras, 1990), al mismo tiempo que reconocemos, también, su hacer en dos funciones: una práctica, que tiene que ver con su necesidad de intervención en situaciones concretas de enseñanza, y otra teórica o reflexiva, que le implica mirarse a si misma, poder ponerse en el lugar de objeto de estudio. Si coincidimos en que el objetivo de la didáctica como disciplina científica es la intervención pedagógica (Camilloni, 1996), podríamos agregar que, con la intención de que se produzcan determinados aprendizajes en los alumnos, resulta significativo el silencio o la ausencia de nuevos desarrollos teóricos acerca del problema metodológico de la enseñanza. ¿ Será, tal vez, que la ruptura con la didáctica "tradicional" , que se centró, desde su origen mismo, básicamente en la búsqueda del método como orden natural y único, colocó a lo metodológico en un lugar oscuro y poco valioso?
Para comenzar a adentrarnos en el problema de la didáctica, resulta pertinente mencionar algunas cuestiones, más específicamente referidas a la orgnización de la enseñanza, acerca de las que existe hoy mayor consenso, tales como:
  • En la actualidad exiten dos perspectivas teóricas en pugna: la didáctica tecnicista y la didáctica crítica, cada una de las cuales tiene diferentes fundamentos epistemológicos, psicológicos, socio políticos y éticos.
  • Cualquier modelo teórico de la didáctica tiene que tomar en cuenta la llamada tríada didáctica, entendiendo por ello a los tres elementos constitutivos de la enseñanza: el docente, el alumno y el conocimiento.
  • Las diferencias entre los distintos modelos didácticos estarán dadas por la forma en que se interrelacionen los elementos mencionados (docente,alumno,conocimiento) y las posturas teóricas que se tengn frente a cada uno de ellos.
  • La tríada didáctica tiene lugar en un contexto o situación de enseñanza y de aprendizaje que influye en esas interrelaciones.
  • Ya ha quedado demostrado que no existe una relación de causalidad directa entre la enseñanza y el aprendizaje, por lo que no es posible seguir pensando que a una misma propuesta de enseñanza corresponderán iguales resultados de aprendizaje.
  • Las propuestas de enseñanza que se diseñen y desarrollen deberán tener en cuenta que éstas se presentan en un contexto de comunicación en el que se producen intercambios y construcción de significados a partir de sucesivas retraducciones, que ponen en tensión los conocimientos previos de los alumnos.
  • La clase puede ser considerada como el espacio de "cruce de culturas" (experiencial, crítica, académica, social, institucional) y a la tarea docente como la de mediación reflexiva entre ellas (Perez Gómez, 1998).

Saturday, July 23, 2005

UN ESPACIO PARA REFLEXIONAR...


"Cada época,cada cultura, cada costumbre y tradición tienen su estilo, tienen sus ternuras y durezas peculiares, sus crueldades y bellezas; consideran ciertos sufrimientos como naturales; aceptan ciertos males con paciencia... Hay momentos en los que toda una generación se encuentra extraviada entre dos épocas, entre dos estilos de vida, de tal suerte,que tiene que perder toda naturalidad, toda norma,toda seguridad e inocencia. Es claro que no todos perciben esto con la misma intensidad."
Hermann Hesse

UN ESPACIO PARA REFLEXIONAR...


Un antiguo verso chino expresa de una manera muy hermosa...
Ve en busca de Tu Gente:
Amalos;
Aprende de Ellos;
Planea con Ellos;
Sírveles;
Empieza con lo que tienen;
Básate en lo que saben.
Pero los mejores líderes,
cuando su tarea se realiza,
su trabajo se termina,
toda la Gente comenta:
-Lo hemos hecho Nosotros Mismos...

Friday, July 22, 2005

EDUCACION PERMANENTE EN SALUD


EDUCACIÓN PERMANENTE Y EDUCACIÓN DE ADULTOS












Vínculos Recomendados:

http://www.ilo.org/public/spanish/dialogue/sector/techmeet/jmep2000/jmepr1.htm






ttp://http://www.casadellibro.com/fichas/fichabiblio/0,1094,2900000894383,00.html


Impulsar los procesos educativos en salud desde el enfoque de la educación permanente en salud, es promover el desarrollo humano de los sujetos que intervienen, y propiciar la creación de comunidades de aprendizaje.

Monday, July 18, 2005

EDUCACION PERMANENTE EN SALUD


Antecedentes de la Educación Permanente (Avance II)

De este modo la Educación Funcional se manifiesta como la adecuación del modelo de la educación de adultos a las necesidades de las economías en expansión. La UNESCO declaraba en 1972 que el objetivo de la alfabetización funcional estaba determinado por la “urgencia de movilizar, formar y educar la mano de obra aún subutilizada, para volverla más productiva, más útil a ella misma y a la sociedad.
En la nueva ponderación del binomio: Educación-Desarrollo se da una marcada preferencia por las comunidades rurales y en particular aquellas vinculadas a la implementación de planes de desarrollo económico.
Desde el punto de vista pedagógico se clarifican los sujetos de la acción pedagógica, ya no se trata de los adultos en general; se trata de la población subutilizada .Partiendo de la necesidad de una metodología educativa funcional a los objetivos de desarrollo económico y a los intereses y quehaceres de los adultos se plantean las siguientes exigencias:
a.- Un sondeo para captar el lenguaje, la mentalidad y los problemas de la comunidad que determinarían los contenidos técnico-profesionales a transmitir;
b.- Articular las etapas de la acción educativa en función de los ciclos productivos en los que la población está incorporada;
c.- Elaborar materiales pedagógicos específicos para cada comunidad;
d.- Trabajar con instructores locales, para alcanzar mayor confianza y mejor asimilación.
Como regla de la metodología del aprendizaje se formulan tres planteamientos básicos:
1.-Utilización del método inductivo para la adquisición del conocimiento, tomando como punto de partida, las experiencias e instituciones propias de los sujetos;
2.-Consigna del “APRENDER-HACIENDO”;
3.-Utilización de variedad de métodos y técnicas.
Sin embargo estos planteamientos no fueron efectivamente utilizados ni alcanzados.
El Plan Experimental Mundial de Alfabetización PEMA, concreción de la Educación Funcional, es una clara demostración de esto. Financiado por el PENUD y con orientación técnica y ayuda financiera de la UNESCO se inició en 1966 en cincuenta países del tercer mundo, participando trece países de América Latina, con el apoyo del Centro Regional de Educación Fundamental para América Latina CREFAL.
En éste marco la alfabetización se redujo con frecuencia a la transmisión de un saber técnico, extraño a la comunidad, y en la que los métodos activos propuestos dieron lugar en la práctica a la eterna pedagogía paternalista y autoritaria, a la superioridad del enseñante, portador de los conocimientos universalmente válidos, sobre el analfabeto subdesarrollado.
Junto con los programas de Educación Funcional se fue desarrollando otra modalidad educativa de características y prácticas diferentes, la Educación Popular, la cual plantea como problemas fundamentales la dominación que padecen sectores de la población latinoamericana y la necesidad de concientizar a esas capas oprimidas para alcanzar una transformación social.
De las enseñanzas derivadas de la Educación Popular, producto de sus múltiples aplicaciones, se generaron a su vez nuevas metodologías: el lenguaje total y la investigación participativa que constituyen formas por medio de las cuales, la educación y la investigación se convierten en instrumentos destinados a jugar un papel interviniente, ya no determinante en el proceso de transformación social.
Hacia mediados de los sesenta surge, en los países desarrollados la propuesta de una nueva orientación de la Educación de Adultos, la Educación Permanente, implica un nuevo concepto de lo que es la educación, en cuanto ya no permite más la distinción clásica entre la transmisión de nuestro patrimonio cultural a los niños y a los adolescentes, considerada como la educación propiamente dicha, y la “Educación del Adulto” concebida como la comunicación complementaria de todo cuanto no se ha recibido a su debido tiempo, es decir, durante la niñez y la adolescencia. La educación se dice ahora, debe proseguir a lo largo de toda la vida. Por ello no se insiste tanto sobre el contenido de la misma, sino más bien sobre la modalidad como es transmitida. La Educación Permanente se ocupa pues, de estudiar las relaciones existentes entre los conocimientos y las prácticas educativas antiguas y las modernas, como también la diferencia que existe entre la manera de aprender del niño y del adulto.
Para ello se desea que vuelvan a la escuela no sólo los analfabetos, los ignorantes, desheredados sociales, sino todos los hombres por igual, desde el que cursó la Universidad, hasta el que hizo la escuela secundaria, la primaria, o cualquier otro tipo de perfeccionamiento.
La Educación Permanente, se fundamenta en características de: continuidad, (oportunidad para la autoformación constante),replanteamiento de la naturaleza de los agentes educativos ( son los servicios, las agencias educativas esenciales y son los trabajadores de esos servicios los promotores y facilitadores del aprendizaje),y finalmente, la vinculación a los procesos de desarrollo (que permite la recuperación de las formas y condiciones de organización social y productiva). La Educación Permanente se instala desde entonces en la línea dominante del debate pedagógico internacional y en el sector salud en particular.
La Educación Permanente en Salud ha recibido las propuestas técnicas de OPS, que durante la década de los setenta tenían en común el hecho de ser instrumentos para el logro de la extensión de la cobertura. A pesar del propósito de extensión de la cobertura, la concepción y práctica dominante de la llamada Educación Continua, la confinaba a ser un mecanismo para el mantenimiento y extensión de la competencia profesional, sobre todo en el ámbito de la profesión médica. De un objetivo de transformación del conjunto institucional se pasaba así, a una utilización profesionalizante y de impacto más limitado.
El énfasis se colocó en esa época, en la actualización del conocimiento, sin tomar en consideración las funciones de personal, las necesidades de la población, o las características de los servicios. Las decisiones al respecto se regían por las necesidades de los grupos profesionales para mejorar sus posibilidades de desempeño técnico.

Te invito a consultar las siguientes direcciones :

http://www.idreh.gob.pe/cendoc/julio04/libro9.htm

"La Educación Permanente en Salud como Estrategia de Capacitación de los Trabajadores de Salud"

http://www.bvs.sld.cu/revistas/mgi/vol14_6_98/mgi01698.htm

Rev Cubana Med Gen Integr 1998;14(6):519-21

http://http://www.epes.cl/

EPES FUNDACION EDUCACION POPULAR EN SALUD




Sunday, July 17, 2005


Antecedentes de la Educación Permanente en Salud: (Avance: I)

Se registran antecedentes de la Educación no formal de Adultos en la enseñanza artesanal que practicaban Franciscanos y Agustinos en Michoacán, bajo el signo de las utopías de Tomás Moro. En el siglo pasado se registran los primeros intentos de alfabetización masiva, tanto en Iglesias como en cuarteles del Ejército. Es en éste siglo, en la década de los cuarenta donde se registran los esfuerzos sistemáticos, vinculados a la situación internacional que plantea la Segunda Guerra Mundial.
La Educación de Adultos se concibe en esta etapa, como panacea para todo tipo de retrasos y trastornos de las economías nacionales, y se considera que el incremento en los niveles educativos determina el nivel de desarrollo económico. De este modo se registran campañas masivas de alfabetización en Ecuador (1942), República Dominicana (1943), México (1944), Honduras y Guatemala en 1945, Perú en 1946.
La concepción pedagógica de éstas campañas se fundan en métodos mnemotécnicos aplicados autoritariamente, alcanzando bajos resultados. Por ejemplo, en Guatemala, de tres mil analfabetas que se inscribieron, habían aprendido a leer solamente tres.
A fines de la década de los cuarenta, la UNESCO introduce la noción de Educación Fundamental, y planteaba a diferencia de la alfabetización masiva, que la formación económica, política y social de los adultos debía ser desarrollada a partir de sus actividades cotidianas y sus preocupaciones fundamentales. De este modo, se integran a las tareas de alfabetización, programas para el mejoramiento de la salud y para el desarrollo de habilidades para el trabajo y la vida familiar. La concepción pedagógica se sustenta en una práctica paternalista y asistencialista.
La Educación Fundamental es conocida como “campaña contra la ignorancia”, intentaba demostrar que los “métodos educativos pueden utilizarse efectivamente para elevar los niveles sociales y económicos de una comunidad subdesarrollada”. Este programa se desarrolló en Haití, si bien tuvo un definitivo fracaso, se aplicó con similares resultados en otros países de América Latina.
Según Margaret Mead (1960)” los primeros esfuerzos en favor de la educación del adulto se emprendieron para satisfacer las necesidades de los desheredados de la moderna sociedad industrial, o sea, los trabajadores, las mujeres, las minorías oprimidas y todos aquellos que no recibieron una parte equitativa del patrimonio tradicional de conocimientos y prácticas que constituyen lo que se llama la instrucción”. Por ello las primeras realizaciones prácticas tendían a la creación de Escuelas de Adultos, destinadas a darles la instrucción que no habían recibido durante su niñez. Luego ante el reconocimiento de que no bastaba con enseñar a leer y a escribir a los adultos analfabetos, se introduce el concepto de “Alfabetización Funcional”, según el cual el aprendizaje de la lectura y de la escritura sirve a una culturalización mayor del sujeto. El aprendizaje de la lectura y escritura no tiene un fin en sí mismo, como pudo haber sido según el concepto de Alfabetización; sino que se convierte en un medio para una capacitación integral de la personalidad del adulto.
De este modo la Educación del Adulto se convertía progresivamente en un medio apto para hacer que los “marginados sociales” asimilaran las prácticas modernas de la higiene, de la técnica y de la organización de las comunidades de adultos, permitiéndoles recuperar su retraso y acercarse así al nivel de los sectores sociales más favorecidos. La antigua forma de la Educación del Adulto partía de la idea de que era necesario dar a las personas sin instrucción la posibilidad de adquirir conocimientos superiores. La Educación Fundamental se orientaba más bien hacia una acción práctica y social basada en el propósito de satisfacer las necesidades existentes en tales sectores y despertar la conciencia de otras .Así se introdujeron los programas destinados a mejorar la salud de la población, a modernizar la práctica de la agricultura, a la utilización de nuevas técnicas de trabajo, entre otras.
A partir de la década del sesenta se registra el desarrollo más significativo de la Educación de Adultos. Comienza a utilizarse como un instrumento social con intencionalidades distintas concebida bajo el nombre de Educación Funcional. En la nueva propuesta se explicita un cambio en la valoración, América Latina entra en la década de los sesenta en una fase económica y política crítica; el modelo de desarrollo parece llegar a niveles de agotamiento. En este contexto se plantean los nuevos modelos educativos para adultos. El primero de ellos se conoce como “Desarrollo de la Comunidad”, firmemente anclado en la “alianza para el progreso”. Este modelo adoptado en 1957 por la UNESCO se concibe como un cambio de estrategia caracterizado por el abandono de los programas educativos per se, para adoptar un enfoque más amplio de la acción social. En este sentido, la Educación de Adultos deja de pensarse como una educación compensatoria para abarcar “todas las posibilidades organizadas de educación a cualquier nivel, fueran cuales fueran sus motivos y finalidades “
Desde ésta nueva visión, diferentes organismos internacionales crean y financian centros de capacitación, orientados hacia la educación para el desarrollo de la comunidad. Parte de la hipótesis de que el cambio de valores y actitudes en el nivel individual, logrado por la acción pedagógica, provocaría un desarrollo continuo y permanente de la comunidad. Sin embargo, el patrón constante de esta modalidad educativa, como en el caso de los programas de extensión agrícola que se implementaron, fue la importación de expertos extranjeros que combinando técnicas pedagógicas formales y no formales, transmitían verticalmente información y capacitación consideradas externamente como necesarios.
Subyace en estas prácticas un paradigma funcionalista que parte de la premisa asociada de que todo problema puede ser resuelto proponiendo respuestas de forma mecánica y segmentada.
Así, en conjunto, no sólo no se logran los objetivos planteados por estos programas, sino que en general tienen como resultante una mayor división de la comunidad; en donde las estrategias de acción focalizadas se fundan en una capacitación segmentada de la población que beneficia a los grupos favorecidos; agudizando las desigualdades sociales.


EDUCACION PERMANENTE EN SALUD



"Educación Permanente para la Capacitación Avanzada en Gerencias de Servicios de Salud”

En el proceso de implementación de los Sistemas Locales de Atención Integral en Salud se diseñó y ejecutó una fase de capacitación gerencial. Ciento sesenta profesionales participaron en la actividad que cubrió dos etapas. En la primera, de carácter general, se puso énfasis en el desarrollo de la capacidad gerencial de los niveles locales recién organizados. Esta actividad tuvo como población objetivo a los equipos de dirección. La segunda con características más específicas, estuvo dirigida a mejorar el desempeño de los participantes, que tenían distintas especialidades (Enfermería, Epidemiología, Administración de Finanzas, Administración de la Docencia y Dirección de Hospitales).
En este sentido el Ministerio de Salud, a través de la Dirección General de Desarrollo de Servicios de Salud y con el respaldo pleno de la Organización Panamericana de la Salud (OPS/OMS) dirigió el proceso de planeación, negociación y ejecución de la propuesta. Este nuevo Programa de Capacitación Avanzada en Servicios de Salud (PROCAVAN) tuvo como actor relevante a la Escuela de Salud Pública de Nicaragua.
PROCAVAN se inscribe en el escenario actual de Nicaragua como un esfuerzo más en la búsqueda permanente de un modelo de desarrollo que sea capaz de dar respuesta a la situación de extrema pobreza, inestabilidad política, subempleo y desempleo.
PROCAVAN contempla la capacitación de 240 funcionarios del nivel local. Se da prioridad a la atención de la acción educativa dirigida a cinco funcionarios miembros del equipo de dirección de cada uno de los 19 Sistemas Locales de Atención Integral en Salud (SILAIS) y a cinco dirigentes de los 27 hospitales más importantes del país.
PROCAVAN constituye la más amplia y profunda experiencia de educación permanente implementada en el país como producto de un esfuerzo interinstitucional.
La propuesta pedagógica se desarrolla a través de tres modalidades educativas cuya articulación se procura a lo largo de su desarrollo. Se propicia el aprendizaje en el trabajo como estrategia fundamental (dada la connotación de educación permanente que se pretende impartir al proceso), pero la acción educativa también se complementa con otras modalidades, que son las de capacitaciones específicas y actualización. Las propuestas pedagógicas en que se apoya la educación permanente postulan el aprovechamiento de las incidencias del proceso de trabajo, especialmente las que se refieren a la caracterización de los problemas habituales que se presentan en dicho proceso, para estimular y promover el aprendizaje de las habilidades y conocimientos necesarios para enfrentarlos.

Autores: Sanchez Angel,Douglas Sosa, MaríaTurcios , Claritza Morales, Nilda Villacrés.
País: Nicaragua
Año: 1991/1992



EDUCACION PERMANENTE EN SALUD

ESTRATEGIAS DE IMPLEMENTACIÓN DE EPS
I. "Una Modalidad de Educación a Distancia con Auxiliares de Enfermería"
Abstrat: La experiencia refleja los esfuerzos de un grupo que trabajó en un sistema de "Autoeducación Dirigida" que es una mdalidad de Educación a Distancia, destinada a cubrir el mayor número de personal de áreas rurales, que no pueden ser cubiertas por el sistema formal de educación
Se trata de un sistema de trabajo desarrollado durante aproximadamente diez años para la capacitación de personal auxiliar de Enfermería, mediante un modelo de Autoestudio y Autoeducación. Este modelo de trabajo tuvo objetivos de educación y objetivos de servicio, lo cual resultó congruente con una política sanitaria de integración docencia-servicio que se intentó implantar en ese momento en Guatemala.
El sistema se basa en la elaboración de unidades y materiales de autoinstrucción sobre áreas fundamentales como:
Ø Unidad 1: Procedimientos de Enfermería
Ø Unidad 2: Salud Materno Infantil
Ø Unidad 3: Primeros Auxilios
Ø Unidad 4: Administración
Ø Unidad 5: Terapéutica Dirigida
Ø Unidad 6: Desarrollo Comunitario
Ø Unidad 7: Ecuación para la Salud

Los materiales se categorizan en tres grupos para:
Ø Autoaprendizaje
Ø Registro, Supervisión y Evaluación
Ø Coordinación y Retroalimentación del sistema.
El sistema prevé las funciones y tareas de los distintos niveles de personal involucrados en el manejo del sistema, así como los mecanismos de trabajo que se pusieron en operación en las áreas de salud del país.
Se denomina de “Autoeducación” porque el Auxiliar de Enfermería tiene que leer, contestar las preguntas, calificarse, practicar y anotar sus dudas; “dirigida”, porque la Supervisora Docente dirigió el aprendizaje, aclaró dudas del Auixiliar, lo guió en su práctica docente, le administró los exámenes, hizo reuniones de orientación en el uso del sistema, recogió datos del desarrollo del aprendizaje, organizó la Auto-educación y llevó a cabo evaluaciones y otras funciones.
El método de Autoeducación Dirigida contiene una serie de materiales que son estímulos educativos organizados que forman un conjunto coherente, por lo que se le llamó “sistema”.
Para su desarrollo se establecieron dos niveles. El nivel “A” formado por Auxiliares, egresados de las Escuelas formadoras de éste personal que equivalían al 31% y el nivel “B” representado por el personal Auxiliar de Enfermería Empírico, o sea el 69%.

Previo a la realización del Programa en las 24 áreas de salud fue necesario dar a conocer los objetivos, metas y manejo los materiales en todos sus detalles , así como el papel de cada uno, desde el Auxiliar de Enfermería hasta el personal de nivel central que intervinieron en este sistema. La Supervisión Docente estuvo a cargo de Enfermeras de Area y Enfermeras de Centros de Salud.
Como parte del desarrollo metodológico, se realizaron actividades preliminares. El primer paso fue elaborar una encuesta para conocer el nivel de comprensión de lectura de las personas empíricas que ocupaban plazas de Auxiliares de Enfermería en Centros y Puestos de Salud, y en base a ella, se estableció el nivel de dificultad del material de enseñanza a elaborar.
Se aplicó una prueba de vocabulario y comprensión de lectura para los últimos años de primaria. Se determinó así, sobre una base segura, la capacidad de comprensión de los candidatos al curso, habiéndose establecido que un porcentaje alto (95%) estaba comprendido a un nivel de sexto grado de primaria y un grupo menor (5%) a un nivel de tercero o cuarto grado. A los dos grupos se le dió la oportunidad de ingresar al sistema. Al grupo que no había cursado sexto grado de primaria se le motivó a que paralelamente al curso de Autoeducación Dirigida continuara estudiando. Fue así como se inscribieron a los diferentes programas de educación primaria para adultos que ofrecía el Ministerio de Educación, habiendo obtenido al final su diploma correspondiente al sexto grado.
Se hizo además otra encuesta para obtener la edad promedio de los estudiantes, años de experiencia, escolaridad, cursos, seminarios y talleres a los que habían asistido.
Autores: Eva Domínguez, Aura Sandoval, Olga Martínez Chopen
País: Guatemala
Año: 1975/85
Autores: Eva Domínguez, Aura Sandoval, Olga Martínez Chopen.
País: Guatemala
Año: 1975/85

EDUCACION PERMANENTE EN SALUD

Desde este sitio podremos compartir información vinculada al desarrollo actual de las principales tendencias y estrategias pedagógicas aplicadas al desarrollo de los recursos humanos de salud. En este sentido, nuestro propósito está orientado a contribuir a la construcción de una visión actual del enfoque de la Educación Permanente en Salud y a revisar juntos sus bases conceptuales y metodológicas. De este modo acercaremos experiencias educativas sobre las cuales será interesante conocer sus comentarios. A medida que transitemos juntos este ámbito incorporaremos al debate actual la integración de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación y analizaremos su impacto en la educación permanente de los recursos humanos de salud. Esta página se enriquecerá con sus valiosos aportes y está abierta al intercambio de experiencias educativas en salud, que hayan probado su eficacia. De este modo será un requisito a tener en cuenta el debido respeto y señalamiento de la fuente de procedencia.